Новое образование..часть 2.

         Причина кроется в том, что многие крупные российские компании, как правило, имеющие контакты/контракты с зарубежными партнерами, не говоря об иностранных, работающих в России, все чаще вынуждены вести свою деятельность или разработки в соответствии с требованиями принципов устойчивого развития. В соответствии с требованиями и установками своих правительств. Соответственно, и требования к определению роли и места бывшего выпускника университетов в таких компаниях становятся весьма существенными и определенными. Однако зачастую ни руководители компаний, ни тем более их кадровые службы, представления не имеют, почему ТАК работают. Они примитивно скопировали регламенты работы западных коллег. Работая в безвременно почившем «Балчуге», а впоследствии и в банке, видел и знаю это не по слухам. Реально знающих руководителей в стране единицы. Вот эти, установленные западом требования к персоналу, в полной мере и вступают в противоречие с системой образования в отечественном вузе, так как эти самые принципы устойчивого развития предусматривают в целом образовательную и производственную работу под флагом триады «человек-общество-природа». Известно, что западный производитель вынужден под напором глобализации социально-экономического пространства, активного внедрения новых технологий (жизнь заставляет и кое-где правительства ТЕХ стран), повышения значимости информационного ресурса, роста конкуренции на национальных и мировом рынках, и т.п. интенсифицировать поиск новых факторов и методов достижения конкурентных преимуществ и самым непосредственным образом учитывать системные требования этой триады. И, по мнению Павла Малиновского (начальник отдела разработки новых технологий управления ЦНИИАТОМИНФОРМ), уже к концу ХХ в. стал очевиден сдвиг в структуре цивилизационного капитала ключевых игроков глобального рынка: от доминирования физического капитала (материальных активов) – к возрастающему значению неосязаемых активов. В связи с этим меняется роль человеческого капитала, таких сфер, как наука и образование, обеспечивающих его воспроизводство, а также расширенное производство интеллектуальных активов. Что и превращает их в тот самый «новый» фактор развития. Этот сдвиг в ценностных ориентациях нашел выражение в поистине революционных преобразованиях в каждом из элементов западного триплекса «наука – управление – образование». Данные изменения, институционально оформившиеся к середине 1990-х гг., отобразили не только глобальную революцию в образовании, но и поиски альтернативной науки в 1970-е гг. и развернувшуюся в 1980-е гг. новую управленческую революцию. На уровне социальных институтов, ведущую роль в мире начинают сейчас играть практико-ориентированные партиципаторные исследования действием (ПАРТИЦИПАЦИЯ — 1) вовлечение персонала в управление фирмой; развитие чувства сопричастности у сотрудников с целью повышения заинтересованности в результатах общей работы; 2) участие граждан, общества в государственном управлении экономикой.), в которых партнерами профессиональных исследователей становится все заинтересованные граждане (у нас такое можно себе хотя бы представить?!). Что также предопределено концепцией устойчивого развития, провозглашенной на экологическом саммите в Рио-де-Жанейро в июне 1992 г. Ставка ООН на идеологию Sustainable Development («устойчивое развитие» или с другим переводом «опережающее», что, вообщем то, существенно меняет смысл, но это издержки российской системы: говорим одно -подразумеваем другое) поставила в повестку дня разработку и овладение технологиями good governance (надлежащего правления) на всех уровнях. Оформляется новый способ производства знаний – трансдисциплинарные исследования (Mode-2), о чем свидетельствует состоявшийся в ноябре 1994 г. в Португалии первый Всемирный трансдисциплинарный конгресс. Управленческая революция также оформилась в новую технологию – технологию Governance, которая в отличие от доминировавших в ХХ веке технологий менеджмента, стремящихся соединить в первую очередь бюрократические и рыночные формы управления, использует весь репертуар управленческих форм (коллективистскую, демократическую, знаниевую, диалоговую), чтобы обеспечить полноценное участие в управлении всех заинтересованных сторон. В России же понятие «устойчивое развитие» зачастую сравнивают с экологическим образованием и все дела. А ведь сам термин «устойчивое развитие» описывается не более и не менее, а теорией сложных систем (ТСС), которая описывает закономерности поведения любых сложных систем (СС), вне зависимости от природы составляющих их элементов. Как известно, основным достижением ТСС было открытие законов, описывающих поведение открытых СС, то есть таких, которые обмениваются энергией и веществом с окружающей средой. Этот раздел ТСС получил название синергетики. И без ознакомления с закономерностями процессов развития сложных, многокомпонентных и многофакторных систем, каковыми являются экологические, экономические и социальные системы, выпускнику современного российского вуза сложно реализовать и оправдать надежды продвинутых руководителей таких компаний. Установлено, что деятельность успешной корпорации состоит на 85% из управления нематериальными активами, и лишь на 15% - материальными. В последние 10-20 лет устанавливается, кто будет управлять этими нематериальными активами. Здесь и создаются новые профессии с фантастическими названиями, реально ничего не означающими. Тем не менее, определяется востребованность постиндустриальной профессии, она приносит больший доход, поэтому столь важна для корпорации, а отсутствие данной профессиональной позиции иногда ведёт к краху всей корпорации. Что уже можно наблюдать везде и всюду…

          Соответственно, Работодатели, и особенно в "новых", инновационных секторах экономики, вынуждены искать альтернативные способы подготовки специалистов своими силами, ввиду отсутствия иных структур (через внутрифирменную подготовку, налаживание контактов с предприятиями-партнерами, через кадровые, тренинговые компании). При этом масштабы "недоученности" новичков из-за несоответствия образовательных программ требованиям современного производства оказываются значительными, что оборачивается для компаний огромными расходами. И на фоне факта трансформации сферы индустриального производства в сферу производства новых идентичностей, связанных c процессами уникализации личности (т.н. креативная индустрия), перед Южным федеральным встает задача поистине глобального характера: готовить специалистов мирового уровня. То есть тех субъектов, которые и должны по идее составлять тот креативный капитал, конкуренция за который   становится ведущим фактором постиндустриальной экономики. Причем чрезвычайно важно, что подобная ситуация складывается и в отношении второго крупного, целевого Работодателя выпускников университета – научного сектора. В соответствии с мнением ректора высшей Парижской педагогической школы Габриэля Рюже: "Основной задачей университета является подготовка научных и преподавательских кадров". И тут мы сталкиваемся с очередной проблемой : отсутствие ротации в данных сферах. Где проявиться молодому? Это весьма важный аспект для любого учебного заведения - предоставить молодым учёным и преподавателям возможность в молодые годы полнее проявить свой исследовательский талант. «Молодежная» политика научных и учебных заведений отсутствует как система конкретных, целенаправленных мер, зачастую провоцируя межвозрастные конфликты. Надо отдавать себе отчет в том, что в современных условиях и требования к молодым преподавателям, и к молодым ученым также базируются на принципах устойчивого развития. В отношении научных исследований, однако, необходимо учитывать еще несколько факторов, которые вырастают таки опять из этого самого устойчивого развития.

В первую очередь необходимо уяснить, что уровень спроса на молодых специалистов в области естественных наук в России весьма низкий, тогда как на западном рынке труда он высокий или средний. Причина совершенно очевидна, ввиду ухода вектора развития России в «техноцизм». Что само по себе уже является негативным, так как примеры развития стран со схожими природными ресурсами (их объемом, глобальным значением и т.п.) говорят именно про необходимость интенсивного развития биотехнологий и вообще всего комплекса естественных наук. Поэтому из всех выпускников только треть связывают свое будущее с наукой вообще, и половина (56%) из них - с отечественной наукой. По данным статистики одного из самых успешных университетов страны МГУ, картина выглядит такой: российские научные организации традиционно проявляют повышенный интерес к представителям естественных наук: биологам (30%), математикам (29%), физикам (26%), химикам (24%). От российских учебных заведений чаще всего получали предложения респонденты-математики (10%), химики (10%), а также экономисты (7%).Для работы за рубежом иностранные фирмы (в том числе научные центры, университеты и т.п.) проявляют исключительный интерес к выпускникам естественных факультетов МГУ: биологам - 10%, физикам - 11% и химикам - 13%. При этом отчетливо определены две группы выпускников:

-         высшая группа, в состав которой вошли те, кто учится "на отлично", являются победителями конкурсов или олимпиад (именным стипендиатом, получателем грантов), имеют научные публикации, участвуют в международных исследованиях/проектах, имеют профессиональные контакты за рубежом, выезжали за рубеж с учебно-професссиональными целями, - ок. 2% выборки.

-         низшая группа, или те, кто учится на "удовлетворительно", не является победителем конкурсов (именным стипендиатом, получателем грантов), не имеет научных публикаций, не участвует в международных исследованиях (проектах) и т.д.; 3% выборки.

Причем, обе группы объединены одним требованием работодателей,– способностью жить и работать в глобальной творческой цивилизации, сообразуясь с императивами совместно-творческой деятельности – единство индивидуального, социального, культурного, морального и духовного творчества. В рассматриваемый, сегодняшний, период начинает преобладать (по крайней мере, на это столетие) западный вариант мобильности и гибкости профессиональной жизни. Государство официально провозгласило быструю динамику смены типов профессий и ра­бочих мест. И здесь возникает требование, заложенное в государственный заказ: сегодня человек должен быть готов к быстрому и гибкому профессио­нальному перестраиванию себя. Речь идет о профессиональной мобильности, главный смысл которой заключается в постоянном творческом обновлении, развитии и совершенствовании каждого человека на протяжении всей жизни. Идеи профессиональной мобильности разрабатывают многие наши совре­менники. В фундаменте этого направления лежит новая картина профессио­нального мира, новый тип человека-работника - «ассоциативный человек» - это работник широкого профиля, динамичный, творческий, способный к про­граммно-целевой оценке процесса, социально ответственный, который при­ходит на смену «организационному человеку». В качестве основных принци­пов трудовой деятельности выдвигаются необходимость постоянного обнов­ления знаний и освоения новых профессий и специальностей. В ней (картине профессионального мира) образование представляет собой открытую, нели­нейную систему, способную к изменениям и имеющую «запас маневра». Не­прерывное, пожизненное образование рассматривается как особая форма самореализации, самоактуализации человека, оно выступает как путь и средство творческого роста личности, конструктивного преодоления ситуаций социального и про­фессионального жизненного кризиса. Иными словами, глобальная конкуренция выдвигает на первый план высокообразованных лю­дей свободных профессий. Подобных людей Г.Перкин называл транспрофессиналами, которые должны быть готовы за счет своего мышления и спо­собов организации деятельности работать в различных профессиональных средах. Для них не важно их положение в какой, той или иной организационной струк­туре. Они могут свободно входить в нее и покидать, создавая для решения ка­кой-либо комплексной проблемы адекватные формы организации - проектные команды. Краеугольным для университета же таким образом, является изменение требований к выпускникам как рабочей силе не только в профессионально-квалификационной сфере труда, но также и в социально-психологической и социально-культур­ной плоскостях. В том числе и к сотрудникам самого университета. Если основными морально-психологическими качествами работника в конце прошлого века были, прежде всего, дисциплина, знание своего места в организационной иерархии и технологической цепочке, ис­полнительность, и к этому вел образовательный процесс в вузе, то новые императивы ориентируют на большую инициативу и самостоятельность, способность работать во временных рабочих группах (командах), высокую мотивацию к переобучению.

То есть, в современных условиях имеются тенденции, проявляющиеся в переходе:

-         от узкой специализации и ограниченной ответственности - к ши­рокой профессиональной ответственности;

-         от планируемой карьеры к гиб­кому выбору пути профессионального развития;

-         от ответственности менед­жеров за развитие персонала - к ответственности самих работников за собст­венное развитие.

И в рассматриваемый исторический отрезок времени современной Рос­сии побеждает тот, кто учится быстрее и тем самым имеет возможность в кратчайшие сроки ответить на любой «вызов». В начале нового века насту­пило время транспрофессионалов. Динамизм современных общественных преобразований вызывает к жизни потребность в специалистах сегодняшнего дня, умеющих анализировать постоянно меняющиеся социально-экономиче­ские тенденции, принимать и реализовать нестандартные решения в ситуа­ции рыночной конкуренции, устранять стереотипизацию из производственной и личностной сфер деятельности. Именно поэтому подготовка специали­стов, способных к профессиональной мобильности, — одна из важнейших задач современного профессионального образования России, которую в це­лом образовательный процесс начала XXI века пока не в состоянии решить. Как кажется не только мне, но и авторам исходных публикаций.

Возвращаясь к понятию общего «Знания», и с учетом только что сказанного, попробуем идентифицировать уровень и количество «Знаний», обеспечивающих подготовку таких транспрофессионалов. Это можно попробовать, как рекомендуют авторы публикаций, используя для структуризации схему Бертрана Рассела. В итоге получим:

Первый уровень - где я?

Здесь у нас есть три подуровня:

  • Где я пространственно?
  • Где я хронологически?
  • Где я метафорически?

На первом подуровне лежит географическое “Знание”, на втором - историческое. А на третьем подуровне: “где я метафорически?”, лежат сразу два “Знания”, одно из которых мы упоминали - физическое. А второе - это мифологическое знание. Это знание мифологической конструкции мира, тех мифологем, которые для нас принципиальны и в которых мы живём. Как это не парадоксально, оно практически не описано в современном мире. Хотя, например, в той же Древней Греции, основная часть освоенного “Знания” была мифологическая. Даже сейчас у тех же самых австралийских аборигенов основная картина мира выстраивается на этом подуровне. Впрочем, хотя у нас мифологического “Знания” нет, мы, хотя бы, представляем, каким оно должно быть.

Второй уровень - что я делаю? Тут, по идее, мы должны иметь четыре типа “Знания”, связанные с социосистемными процессами, то есть “Знания”, фокусирующиеся на производстве, познании, организации и управлении. И еще три знания, которые связаны с формами деятельности - упаковкой, распаковкой, коммуникацией. Реально все эти схемы знаний существуют в столь зачаточном состоянии, что можно сказать, их нет. Ещё раз подчёркиваю - дисциплины есть. Нет их сведения в единую систему в точке “сборки”. Поэтому на втором уровне Бертрана Рассела должны находиться семь знаний, которых нет. Вместо них стоят просто вопросы. Вот где простор для наших спецов!

Третий уровень, технологический - как я это делаю? Здесь у нас находится техническое “Знание”. В советское время где-то до пятьдесят третьего года как говорят было прекрасно развито. Была точка “сборки”. В школе это был труд. В вузах - инженерные специальности. Увы, сейчас техническое “Знание”, к сожалению, фактически, рассыпалось. Именно поэтому так мало людей знают, как именно функционирует современный мир. Поэтому возможны такие издевательства над здравым смыслом, как “глобальное потепление”. В ЮФУ это более чем реально внедрить! К уровню “как я это делаю” должно добавится ещё два “Знания”. Это экономическое Знание. Не могу себе отказать в удовольствии и блеснуть, цитируя такую фразу Л.фон Берталанфи: “Даже умершая во младенчестве политэкономия когда-нибудь тоже сможет стать научной дисциплиной”. Политэкономия, конечно же, и является “сборкой” этого “Знания”.

И антропологическое “Знание”: психология, физическая культура, медицина, физиология, дисциплины, собственно, антропологические, дисциплины, связанные с языкознанием. Наши представления о том, что есть биологическое существо. Это “Знание” очень неплохо развито во всём остальном мире и почти полностью отсутствует в России. Дело в том, что в отличие от Запада, мы пропустили такой важный шаг, как фитнесс-революция, в ходе которой не только Джейн Фонда расцвела, но и произошло принципиальное изменение структуры воспроизводства антропологического ресурса. Наши антропологические ресурсы остались полностью индустриальными, на Западе - они уже постиндустриальные. И это нужно исправлять как можно быстрее.

Следующий шаг - “почему я это делаю?” Это совершенно особый по сравнению с предыдущими вид “Знания” - рефлективное. Рефлективное “Знание” должно включать в себе, по крайней мере, одно из “Знаний” более низкого уровня, а лучше несколько, понятие рефлексии, любую методологию. На самом деле, там нужно ещё много чего, перечислять не буду.

Следующий уровень, пятый - “кто я?” На этом уровне возникает самая предельная категория “Знания” - высшее трансцендентное, которое включает в себя все предыдущие плюс рефлективное плюс такие вещи, как философия, высшая математика в обязательном порядке, богословие (теософия, супротив которой выступила РАН, чем при этом руководствуясь непонятно), музыка. Оно включает также представление о том, что мир не может быть исчерпан, даже философскими методами. Это “Знание” - самое важное.

Замечу, что в связи с этим можно сказать, что принципиальной ошибкой советской школы был упор на математику. Математическая дисциплина, сама по себе, не является знаниевым фокусом. Она - либо является частью других низших “Знаний”, скажем, физического, либо входит в высшее “Знание”. Ибо математика есть язык, с помощью которого природа, или для кого-то Бог, говорит с человеком. А это означает, что вы не можете преподавать математику, не давая вместе с ней философию и основы богословия. Советская школа философию не давала почти, а богословие не давала совсем. Тем самым, математика повисала в воздухе, становилась не используемым в жизни материалом. «Если бы можно было дать в советской школе математику, как часть высшего “Знания”, Союз существовал бы до сих пор» (С.Переслегин). И трудно с ним не согласиться, хотя лично у меня с математикой были напряженные отношения.

Есть ещё шестой уровень: это вопрос - “зачем я существую?” То есть - зачем я? Но ответ находится уже вне системы “Знаний”. Это - трансцендентный вопрос, который не должен нас касаться - во всяком случае, сейчас. Но про него забывать нельзя. Он о себе сам напоминает в случае, если человек развивается в векторе, заданном предыдущими знаниями. Сколько я встречал из тех, кто, достигнув благополучия и социального и материального, вдруг уходили в «метафизику»? Не много… человек 5-6…но это же были весьма неординарные личности и весьма.

Описав современное образование, как систему из шестнадцати “Знаний”, из которых нужно давать школьникам, как минимум, три - мы можем построить очень полезную для нас систему так называемых «квалификационных уровней». А именно:

Будем считать, что всякий человек, который имеет географическое и историческое “Знание”, обладает начальным образованием. Где-то примерно половина выпускников ВУЗов его имеет. Если к географическому и историческому “Знаниям” добавляется физическое, то говорим о среднем образовании. Среднее плюс экономическое, антропологическое и техническое - это среднее системное образование. Если хотите узнать, каким будет обычный человек когнитивного мира, отвечу: у него будет среднее системное образование, то есть - шесть знаниевых фокусов. Представление, в каком мире он живёт, как этот мир получился, каков он метафорически; представление о том, как в нём существуют живые существа и сам человек; как в нём существуют экономические системы и как в нём существует индустрия, технология. Вот это тот минимум знаний, который должен будет иметь нормальный человек через следующие десять-пятнадцать лет.

Следующий уровень - первые три “Знания” плюс рефлективное “Знание”. Это высшее образование.

Первые шесть “Знаний” плюс рефлективное - это системное высшее образование.

Сколько людей на сегодняшний день обладают рефлективным “Знанием”? Надо сказать сразу - это штучный товар. Как говорил в своё время в одной из своих лекций Петр Щедровицкий: “Нас в Советском Союзе было восемь человек. Шесть из них я знал”. Ну, шесть - не шесть, но это первые десятки людей. Причем не из той «элиты», которая не сходит сегодня с экранов. А из той, из Элиты.

Дальше идёт ещё следующий шаг. Мы можем потребовать от человека иметь ещё и трансцендентное образование. И тогда перед нами будет, наконец, универсальное образование. И за ним - самое последнее - универсальное системное - в котором представлены все шестнадцать “Знаний”.

         Таким образом, встает вопрос о том насколько «начинка» образовательной структуры ЮФУ отвечает требованиям глобальной конкурентоспособности XXI века? То есть специалиста с вышеперечисленным набором «знаний». С формальной точки зрения «сборка» мегауниверситета в этом плане представляется правильным шагом, и с этим согласны многие аналитики, но она все-таки не идентична модели мультиверситетов - многоцентровых и многофункциональных учреждений высшего образования, в которых в полной мере работает классическая организационная схема инновационного триплекса «университет – правительство – бизнес». Замечательность этой схемы хотя бы в том, что она отвечает современному положению со знанием в общем смысле слова. Если мы сравним скорость нарастания информации в Мире, то увидим, что в   начале ХХ-го века скорость удвоения мировой информации составляла сто лет. Се­годня она уже равна пяти годам, а в некоторых сферах деятельности - двум с половиной годам. За счет появления Интернета современное общество полу­чило ещё более резкую разницу. Мы сталкиваемся с таким понятием как инфляция знаний. И она по прогнозам будет со­ставлять полгода - год уже к 2020-30 гг. Вполне понятно, почему это проис­ходит. Если раньше скорость распространения открытия была небольшой - пока ученый напишет и опубликует статью, выступит с ней на конференции и т.д. - то сейчас он нажимает на кнопку компьютера и все коллеги в курсе его открытия и работают уже с его учетом. Бурные темпы развития совре­менного общества, его динамизм и изменчивость делают необходимым осу­ществлять подготовку специалиста, как считает Г.Бордовский, с «двойным опережением».

В связи с этим можно говорить, что знание перестает быть единствен­ным и основным способом упаковки культурного содержания. Ему на смену приходит другая упаковка — способ. И если мы с Вами оглянемся вокруг, посмотрим на успешных производственников, бизнесменов и иже с ними, то совершенно четко увидим, что сегодня выигрывает не тот, кто боль­ше знает, а тот, кто овладел более качественными способами работы с раз­ными типами знания и информации, ориентируясь в информационной карте ми­ра, кто овладел практическими навыками навигации в медиапространстве.

Вопрос в простом: либо мы продолжаем удерживать традиционное понимание «профессионального образования», либо осуществим прорыв к его принципиально иному смыслу. По мнению Ивановой Л.А. «функции высшего профессионального образования в современной социо-культурной ситуации больше не могут ог­раничиваться «трансляцией знаний», передачей фактологического материала, «энциклопедического содержания». Сейчас предстоит переориентировать педагогический процесс вузов с воспроизводства только образцов прошлого опыта человечества на освоение способов преобразования действительности, овладение   средствами   и   методами   самообразования,   умением   учиться, учиться непрерывно. Т.е. если раньше в системе высшего профессионального образования доминировала установка «транслировать знания», учить, дру­гими словами транслирующая функция образования, отражающая в «сверну­том виде» остатки прошлого линейно-детерминистического опыта, теперь важнее «миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке» , т.е. возрастает роль его мировоззренческо-прогностической функции. В фундаменте парадигмальных изменений образования лежит и новая «инфор­мационная картина мира», «информационно-коммуникационная карта мира». Пока вся российская идеология и практика реформирования совершенно не учитывает эти радикальные изменения. Не учитывается вполне сознательно. Можно было бы сказать более определенно: игнорируется. Ситуация усугубляется тем, что версия творческой цивилизации предполагает: непрерывное производство новых идентичностей, имеющих глобальное значение, становится основной целью новых образовательных технологий. Отсюда – новая миссия глобального образования, ориентированного на стандарты пожизненного образования. Появление инновационного образования (второй контур) может быть переинтерпретировано как постоянное порождение все новых идентичностей, обретающих статус глобальных. Что главное, творческих, умеющих и обладающих навыками Творчества.

 

Но всем известно, что Творчеству, собственно говоря, обучить нельзя. Им можно только заразить. То есть, это такая вот вещь, которая передается, если хотите, воздушно капельным путем, при непосредственном контакте. И вообще, этот вопрос, он очень важный. И ответ на этот вопрос известен. Многие об этом не задумываются. Ведь в те годы, когда я имел счастье общаться с интереснейшими людьми (учеными, олигархами, высшими руководителями) они и дали то самое, что впоследствии помогло в практической работе. И, собственно говоря, вообще-то это во многом связано с историей педагогики. Копнем поглубже. Вот история педагогики началась… Европейская история педагогики началась, будем так говорить, с академии Платона. Вот что делал Платон, когда создавал свою академию? Он купил этот кусок земли у Академа, отсюда «академия». И дальше он собрал вокруг себя учеников. И что он дальше начал делать? Он начал им рассказывать, как он, Платон, прорывался и какие проблемы лично у него, у Платона, были. И этот рассказ о себе и в чем были его, как мы бы сейчас сказали, инновационные ходы. Собственно говоря, наличие такого опыта и есть то, что дает право на стояние у доски. Да что там Платон. Мне посчастливилось иметь несколько встреч с выдающимся Юрием Андреевичем Ждановым. И те встречи врезались в память его рассказами о том, как он жил и достигал своих вершин. И в его рассказах я не просто узнавал исторические подробности, но сопоставлял Его действия со своими (в силу своих же возможностей) и это впоследствии самым существенным образом отразилось на принципах собственного поведения, принятия решений. Но подобные встречи скорее исключение. Это как вспышки звездного света для тех, кто имел счастье пережить подобное. Для большинства людей, в том числе студентов, важно, чтобы были и появлялись такие люди, как бы посредники, которые, хотя бы некоторые из них, во всяком случае, сами никуда не прорывались, но зато объективно рассказывали бы ученикам, как прорывались другие.


Смотрите также:

Вам это будет интересно!

  1. Новое образование часть 4
  2. Новое образование…
  3. Freezelight – новое течение искусства